چکیده

مقدمه: هدف پژوهش، تعیین تاثیر استفاده از دفتر تعاملی بر یادگیری و یادداری دانش آموزان پایه هفتم منطقه ۲ شهر تهران بود. روش : پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از نوع نیمه آزمایشی است. جامعه آماری این پژوهش، شامل کلیه دانش آموزان مقطع متوسطه دوره اول (پایه اول) منطقه ۲ شهر تهران در سال تحصیلی ۹۸-۹۷ بود. از این جامعه،۶۰ نفر از دانش آموزان به صورت دردسترس انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. گروه آزمایش از دفترچه تعاملی استفاده نمودند ولی گروه گواه شکل یادگیری به صورت معمول را درپی گرفتند. ابزارهای پژوهش شامل پیش آزمون، پس آزمون (آزمون یادگیری) و پیگیری (آزمون یادداری) بود. داده های به دست آمده به وسیله تحلیل کواریانس تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: یافته های حاصل از تحلیل کواریانس نشان داد که استفاده از دفترچه تعاملی می تواند بر یادگیری و یادداری دانش آموزان مقطع متوسطه دوره اول منطقه ۲ شهر تهران مؤثر باشد (۰۰۱/۰). نتیجه گیری: با توجه به یافته ها، یکی از روش های آموزشی مؤثر بر یادگیری و یادداری مواد درسی، استفاده از دفتر تعاملی توسط دانش آموزان است.

واژه های کلیدی: دفترچه تعاملی، یادگیری، یادداری، دانش آموزان، پایه هفتم

مقدمه

از حدود یک قرن گذشته و با پدیدآیی رشته های تخصصی علوم تربیتی وروانشناسی تربیتی، مطالعه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و عوامل مرتبط با آن، بخش برجسته ای از پژوهش های متخصصان این دو رشته را تشکیل می دهد (یاسمی نژاد، طاهری، گل محمدی و احدی، ۱۳۹۲). بررسی مطالعات پیشین نشان می دهد که تفاوت در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تابع چندین عامل است و این تفاوت تنها فقط تابع عوامل آموزشی نیست، بلکه تحت تأثیر ویژگی های روانشناختی، روش های یادگیری و تجربه های زندگی دانش آموزان نیز قرار دارد (بروجردی، یونسی، سیدصالحی و اسدپور، ۱۳۹۶).

زندگی تحصیلی، یکی از مهمترین ابعاد زندگی دانش آموزان است که بر سایر ابعاد زندگی آن ها تأثیر فراوان دارد (قربانی قهفرخی، اسلامی و قیصری، ۱۳۹۶). یکی از مؤلفه های مهم در ارتباط با زندگی تحصیلی، یادگیری  است. از ویژگی های مهم انسان، برخورداری از توانایی یادگیری است. رشد در جنبه های مختلف، پیشرفت و تمدن، مقابله با بحران ها و دستیابی به فن آوری های پیچیده، سازگاری و سلامت روانشناختی، حاصل تلاش او برای یادگیری و تجربه اندوزی است. یادگیری یکی از مهم ترین مسائل روانشناسی است که نظریه پردازان حوزه های مختلف از جمله روانشناسی یادگیری و روانشناسی تربیتی را وادار به تحقیق در خصوص عوامل شکل گیری، تسهیل، تداوم و پایداری آن نموده است (هانتر و لیندر ، ۲۰۱۰). آموزش و مهارت های یادگیری و مطالعه نیز به عنوان تدابیر شکل دهنده یادگیری، تلقی می شوند (برتولد، نوکلس و رینکل ، ۲۰۱۰).

یکی دیگر از مؤلفه های قابل تأمل در ارتباط با زندگی تحصیلی دانش آموزان، یادداری  است. با مروری بر تاریخ تعلیم و تربیت در می یابیم که آموزش و یادداری یکی ازدغدغه های اصلی متخصصان تعلیم و تربیت است. مشکل اساسی دانش آموزان این است که در اکثر موارد اطلاعات را بر اثر تکرار و تمرین حفظ می کنند، بی آنکه ارتباط آنها را با مطالبی که قبلاً آموخته اند دریابند؛ بنابراین یادگیری آنان طوطی وار است و دوام کمتری دارد. هر قدر جهانی که درآن زندگی می کنیم پیچیده تر می شود، نیاز به ایجاد یادگیری عمیق و پایدار محسوس تر و آشکارتر می گردد. امروزه، آموزش وپرورش را نمی توان به یادگیری طوطی وار محدود کرد (سمیعی و ایروانی منش، ۱۳۹۵). سویگور و یاراتان  (۲۰۱۱) در نتیجه تحقیق خود ذکر کرده اند که یکی از عواملی که منجر به مشکلات جدی در یادداری درس ریاضی شده است، یادگیری-یادداری نامناسب است. همچنین، ییپ  (۲۰۰۷) معتقد است که نارسایی در مهارت های مطالعه و یادگیری می تواند تمامی مزایای دیگر محیط آموزشی مطلوب و حتی قابلیت های هوشی و سلامت جسمی، روانی افراد را به طور منفی تحت تأثیر قرار دهد و از طرفی درصورت کارآمدی، می تواند بسیاری از نارسایی های احتمالی در محیط های آموزشی و حتی کاستی در انگیزش تحصیلی را تعدیل یا جبران کند. به علاوه آموزش مهارت های مطالعه و یادگیری توانسته است موجب افزایش انگیزش تحصیلی دانش آموزان نیز شود. بنابراین، پرداختن به روش کارآمد به منظور ارتقای یادگیری و یادداری دانش آموزان از مسئله اصلی این پژوهش است.

پژوهش هایی به منظور مشخص کردن دلایل نداشتن پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام شده است و نتایج نشان داده اند که یکی از عوامل مؤثر بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان، کیفیت آموزش و چگونگی ارائه درس است (میشائیل ، ۲۰۱۶). روش های آموزشی را می توان در دو دسته قرار داد؛ یکی روش آموزشی معلم محور  یا مستقیم و دیگری، روش آموزشی یادگیرنده محور  یا غیرمستقیم. منظور از آموزش معلم محور، آموزشی است که در آن فعالیت های آموزش و یادگیری عمدتاً به وسیله معلم هدایت می شود. در این روش، معلم به عنوان مجری آموزش، ارائه کننده محتوا و یادگیرنده به عنوان پذیرنده محتوا است. منظور از آموزش یادگیرنده محور، آموزشی است که در آن یادگیرندگان به کمک معلم، مسئولیت درک و فهم مطالب را خود به عهده می گیرند. آموزش یادگیرنده محور در رویکرد روانشناسی سازنده گرایی ریشه دارد. نظریه سازنده گرایی بیشتر بر ایجاد و طراحی محیط های یادگیری تأکید دارد. محیط هایی که دانش آموز محور، مشارکتی، مبتنی بر تکالیف اصیل و ارزشیابی زمینه ای باشد و با تصورات شناخت موقعیتی، آموزش پیوندی، انعطاف پذیری شناختی و استاد شاگردی شناختی همخوانی داشته باشد (سیف، ۱۳۹۴). این رویکرد که در عصر حاضر مورد توجه دست اندرکاران تعلیم و تربیت قرار گرفته است، یادگیری را به صورت خطی در نظر نمی گیرند. بلکه آنها یادگیری را به شکل یکپارچه و در عین حال پیچیده می بینند که فعالیت ذهنی یادگیرندگان را موجب می شود. در کلاس درس سازنده گرایی، یادگیرندگان خودشان یادگیری را توسعه می بخشند، ابداع می کنند و البته مسائلی را که در یادگیری با آن مواجه می شوند، خلاقانه حل می کنند (یاسبلاغی و همکاران، ۱۳۹۵).

محققان در پژوهش های مختلفی به بررسی روش های مختلف در ارتقای یادگیری و یادداری دانش آموزان پرداخته اند. از جمله غمین و نوروزی (۱۳۹۰) در پژوهشی به بررسی تاثیر چند رسانه ای بر میزان یادگیری و یادداری درس فارسی پرداختند. نتایج پژوهش دال بر افزایش یادگیری و یادداری سمت شناسی، مهارت هماهنگی چشم و دست، تشخیص شکل لوحه در مقایسه با گروه کنترل است. یاسبلاغی و همکاران (۱۳۹۵) در پژوهشی نشان دادند که میزان یادگیری و یادداری دانشجویانی که با روش تدریس بایبی آموزش دیده‌اند، نسبت به دانشجویانی که به صورت سنتی آموزش دیده‌اند، بیشتر است. همچنین، عمادی و زنجانی در پژوهشی نشان دادند دانش آموزانی که با روش ترکیبی آموزش دیده‌اند در مقایسه با دانش آموزانی که با روش متداول آموزش دیده اند، از یادگیری و یادداری بالاتری در درس هندسه فضایی برخوردار بودند.

همانطور که مشاهده شد، پژوهش های مختلفی به روش های مختلف آموزشی پرداخته اند و نتایج ضد و نقیصی به وجود آمده است و یک راهکار مطلوب و پایدار در این زمینه وجود ندارد. در این بین، یکی از ابزارها و روش های جدید برای ارتقای یادگیری و یادداری دانش آموزان، دفتر یادداشــت تعاملی  اســت. دفتر تعاملی یک دفترچه سیمی (برای سهولت تورق) اســت که صفحات راســت و چپ در آن تعریف می شود. صفحات راست یا ورودی، شامل آنچــه معلم به دانش آموزان منتقل می کند، نظیر محتوای آموزشی، جزوه کلاسی درس است. به طور کلی، همه محتوایی که برای ارزشــیابی پایانی ضرورت دارد، در سمت راست دفتر تعاملی درج می شــود و مرجع دانش آموزان است. مسئولیت صفحات ســمت چپ (خروجی) دفتر بر عهده دانش آموز اســت. دانش آمــوز در صفحــات ســمت چپ برداشــت خــود را از درس و محتوایی که در سمت راست ارائه شده، به صورت خلاصه درس، نقشــه مفهومی، رســم شکل و تصویرســازی، جدول، نمودار، طرح های گرافیکی، نقاشی و… ثبت می کند. استفاده از دفتر تعاملی در افزایش مهارت در زمینه های نوشتن و مهارت خواندن موثر است. دفتر تعاملی می تواند دیدگاه هایی را که قبلاً آموخته شده و به عنوان پیشرفت تحصیلی در سال تحصیلی ایجاد شده است، ارائه دهد. در نهایت، دفتر تعاملی به عنوان یک روش برای افزایش موفقیت دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرند (روسی  ۲۰۰۴). استفاده از دستورالعمل مبتنی بر تحقیق همراه با دفتر تعاملی های علمی دانش آموزان را قادر به جمع آوری داده ها و تجزیه و تحلیل داده ها با روش های مشابه دانشمندان واقعی است (ویست ، ۲۰۰۶؛ ماراکارلی ، ۲۰۱۰). بازخورد به موقع باعث تصحیح اشتباهات و یادگیری بهتر می شود. این امر باعث می شود دفتر تعاملی یک ابزار آموزشی قدرتمند باشد، به ویژه هنگامی که با استراتژی های فراشناختی ترکیب شده است (هتی ، ۱۹۹۲؛ سیورت ، ۲۰۱۱؛ ماراکارلی، ۲۰۱۰). روسی (۲۰۰۴) دریافت که استفاده از دفتر تعاملی های علمی تعاملی، ابزار انعطاف پذیر است که دانش آموزان را قادر می سازد تا فکر کنند، خلاقیت نشان دهند و حتی مهارت های بسیار مورد نیاز را برای موفقیت در علم را بدست بیاورند. علاوه بر این، آشباچر  (۲۰۰۴) در مطالعه خود در مورد ابزار دفتر تعاملی علمی اشاره کرد که دفتر تعاملی ها می تواند ابزار موثر برای اندازه گیری موفقیت دانش آموزان در "زمان واقعی” باشد؛ آنها همچنان مدعی هستند که دانش آموزان درک نمی کنند یک مفهوم کاملاً در اسرع وقت معرفی شده است. در حقیقت آن ها یک پنجره را در مفهوم در حال ظهور دانش آموزان فراهم می کنند. تمرین استفاده از دفتر تعاملی یکی از آن مواردی است که معلمان می توانند برای یادآوری دانش آموزان به عنوان یک نگاه اجمالی به آن نگاه کنند. حاجی سالم (۱۳۹۷) در پژوهشی با عنوان تاثیر استفاده از استراتژی های مختلف یادداشت برداری در فهم بهتر مهارت شنیداری برای فراگیران سطح پیشرفته زبان انگلیسی، نشان داد که دانش آموزانی که علاوه بر گوش دادن مطلب، آن مطالب را نیز یادداشت برداری می کردند، نسبت به دانش آموزانی که فقط گوش می دادند، در فهم مهارت شنیداری بهتر عمل نمودند.

عباسی و آذربخش (۱۳۹۶) پژوهشی را با عنوان تاثیر نقشه ی مفهومی بر یادگیری درس زیست شناسی انجام دادند. این پژوهش با هدف تعیین تاثیر شیوه ی آموزش نقشه ی مفهومی بر میزان یادگیری درس زیست شناسی به ویژه در راستای یادگیری معنی دار اجرا شد. جامعه آماری عبارت بود از: کلیه دانش آموزان سال سوم متوسطه علوم تجربی استان کهگیلویه و بویراحمد که در سال تحصیلی ۹۵-۹۶ مشغول به تحصیل بودند. برای انتخاب، نمونه ای به حجم ۴۰ نفر به شیوه هدفمند انتخاب گردید. که نیمی از افراد در گروه آزمایش و نیمی دیگر در گروه مقایسه جایگزین شدند. اثرات کاربندی ها بر بازده های شناختی فراگیران از طریق آزمون پیشرفت تحصیلی که دارای شاخص های قابل قبول روایی و پایایی بودند، مورد اندازه گیری قرار گرفت. روش این پژوهش مبتنی بر یک طرح نیمه آزمایشی با پیش آزمون و پس آزمون بود. در این پژوهش کلاس های درسی که از قبل تشکیل شده بودند به روش نمونه گیری هدفمند به عنوان گروه آزمایش و گروه مقایسه انتخاب شدند. در گروه آزمایشی، نقشه های مفهومی از قبل آماده شده و در فرایند کلاسی به آزمودنی ها ارایه شد. یافته های پژوهش حاضر نشان می دهند که بطور کلی استفاده از نقشه های مفهومی به عنوان یک راهبرد یاددهی و یادگیری تاثیر مثبتی بر یادگیری درس زیست شناسی و همچنین یادگیری معنادار دارد.

نظری و شیخی (۱۳۹۵) پژوهشی را با عنوان تاثیر راهبرد نقشه مفهومی بر بهبود یادگیری دانش آموزان انجام دادند. پژوهش حاضر به‌منظور بررسی تأثیر راهبرد نقشه مفهومی بر بهبود یادگیری اهداف شناختی سطوح بالای طبقه‌بندی بلوم در درس زیست‌شناسی دوره‌ی متوسطه انجام گرفت. جامعه آماری در این پژوهش، دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه شهر آبدانان در سال تحصیلی ۹۴-۹۳، و نمونه مورد مطالعه در این پژوهش دو کلاس ۲۲ نفری بودند که بر اساس نمونه‌گیری تصادفی خوشه‌ای چند مرحله‌ای انتخاب شدند و به‌طور تصادفی در دو گروه آزمایش و کنترل قرار گرفتند. ابزار مورداستفاده این پژوهش آزمون درس زیست‌شناسی بود. به‌منظور تجزیه‌‌و‌تحلیل اطلاعات از تحلیل کواریانس یک‌راهه استفاده شد. طرح پژوهش از نوع شبه آزمایشی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه گواه بود، که پس از انتخاب تصادفی گرو‌ه‌های آزمایشی و گواه، مداخله آزمایشی (راهبرد نقشه مفهومی) بر روی گروه آزمایش به مدت ۸ جلسه ۹۰ دقیقه‌ای و دو بار در هفته اجرا گردید. پس از اتمام برنامه آموزشی از هر دو گروه پس‌آزمون از هر دو گروه گرفته شد. نتایج تحلیل‌کواریانس نشان داد که به‌کارگیری راهبرد نقشه مفهومی در بهبود یادگیری اهداف شناختی سطوح بالای طبقه‌بندی بلوم در درس زیست‌شناسی مؤثر است. بنابراین ازآنجایی‌که به‌کارگیری راهبرد نقشه مفهومی یادگیری دروس دارای مفاهیم متعدد را بهبود می‌بخشد، ضروری است که مربیان و دست‌اندرکاران امر آموزش با چیستی و چگونگی بکارگیری این راهبرد اثربخش آشنا گردند.

عالی و همکاران (۱۳۹۳) پژوهشی به منظور تعیین میزان اثربخشی آموزش مبتنی بر تکالیف نوشتاری بر سطح یادگیری و تفکر تأملی دانشجویان انجام دادند. آموزش مبتنی بر تکالیف نوشتاری به عنوان متغیر مستقل در دو سطح تکالیف کوتاه نوشتاری و مقاله نویسی تحلیلی اجرا شد. با استفاده از طرح گروه های نامعادل با پیش آزمون و پس آزمون، ۲۲۱ نفر از دانشجویان کارشناسی علوم تربیتی دانشگاه فرهنگیان امیرکبیر کرج به طور تصادفی در ۱ گروه گمارده شدند: گروه آزمایشی ۲ (تکالیف کوتاه نوشتاری)، گروه آزمایشی۱ (مقاله نویسی تحلیلی)، و گروه گواه (آموزش سنتی). نتایج تحلیل کوواریانس و واریانس بر داده های حاصل از اجرای ابزارهای پژوهش )آزمون پیشرفت تحصیلی و پرسشنامه ی تفکر تأملی در دو مرحله ی پیش آزمون و پس آزمون، که قبل و بعد از ارائه ی ۲۶ جلسه آموزش اجرا شد، نشان داد: میانگین نمره ی یادگیری دانشجویان دو گروه نوشتاری، در همه ی سطوح یادگیری به جز سطح به یادآوردن، بالاتر از گروه آموزش سنتی به دست آمد و میانگین گروه مقاله نویسی در سطح به کاربستن بیش از گروه تکالیف کوتاه بود. میانگین نمره ی تفکر تأملی دانشجویان دو گروه نوشتاری نیز در سطوح درک و فهم، تفکر بر عمل، و تفکر انتقادی بالاتر از گروه آموزش سنتی بود و میانگین گروه مقاله نویسی در سطوح تفکر بر عمل و تفکر انتقادی بالاتر از گروه تکالیف کوتاه بود. در مجموع، این یافته ها اثربخشی آموزش مبتنی بر نوشتن را بر ارتقاء سطح یادگیری و تفکر تأملی دانشجویان تایید کرد و نشان دادکه مقاله نویسی تحلیلی نسبت به تکالیف کوتاه اثربخش تر است.

روستا (۱۳۹۳) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه مولفه های نوشتن بر یادگیری مهارت درس املاء دانش آموزان پایه دوم ابتدایی با جامعه آماری شامل دانش آموزان پایه دوم ابتدایی شهر شیراز که در سال تحصیلی۹۳-۹۲ مشغول به تحصیل بودند، نشان داد که آموزش مولفه های نوشتن (براساس روش پیش بینی شده) بر مهارت پیشرفت املاء دانش آموزان تاثیر گزار است.

شریفی (۱۳۹۰) در پژوهشی با عنوان تأثیر آموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر و دانشگاه علوم پزشکی کرمان، نشان دادند که انگیزه پیشرفت در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان گروه آزمایش، پس از آموزش مهارت های یادداشت برداری به طور معناداری افزایش یافت. از اینرو، لازم است دست اندرکاران امر آموزش نسبت به ترویج آموزش مهارت های یادداشت برداری سرمایه گذاری بیشتری نمایند.

ویلسون  (۲۰۱۵) پژوهشی را با عنوان استفاده از دفتر تعاملی و میزان یادگیری دانش آموزان انجام دادند. روش این پژوهش به صورت کیفی بود. جامعه آماری دانش آموزان نوجوان شهر کالیفرنیا بودند. که با روش تصادفی ساده، ۴۶ دانش آموز را انتخاب کرد. هدف از این تحقیق افزایش یادگیری دانش آموزانی است که توانایی کمتری در افزایش توانایی خواندن و نوشتن خود دارند. جمع آوری اطلاعات نیز به شیوه مصاحبه انجام شده است. نتایج این تحقیق نشان داد که دفتر تعاملی دانشجویان را تشویق می کند تا در روند یادگیری بیشتر درگیر شوند.

جلادانکی  (۲۰۱۴) پژوهشی را با عنوان نقش یادگیری براساس آموزش به شیوه دفتر تعاملی انجام دادند. این پژوهش به روش کیفی انجام شد. جامعه آماری دانش آموزان مقطع دبیرستان در درس فیزیک بودند. نمونه آماری نیز به تعداد ۳۰ دانش آموز به صورت هدفمند از میان دبیرستان های شهر تگزاس انتخاب شدند. جمع آوری داده ها شامل روش های متعددی نظیر مصاحبه، مشاهدات شرکت کنندگان و تحلیل سند بود. برای کاهش و مدیریت داده ها از روش توصیفی، مدل شش بخش لابوویچ از برنامه نویسی روایی استفاده شد. کد ها به هشت دسته تقسیم شدند. دو تم اصلی از تجزیه و تحلیل داده ها شناسایی شد: دفتر تعاملی – گواهی یادگیری سازنده و یادداشت های تعاملی – روش پیشگام در آموزش. یافته های این مطالعه، آموزش علمی و تحقیق کیفی را فراهم می کند و فضا را برای یادگیری آزادانه، مستقل و سازنده گرا از اصول علمی ایجاد می کند. علاوه بر این یافته ها یافته های مربوط به جنبه های قابل انتقال فرآیندهای یادگیری فردی را برای هر بخش از آموزش ارائه می دهد که در آن مفاهیم برای دانش آموزان به چالش می کشد.

کیبار  (۲۰۱۳) در پژوهش خود به ارزیابی درک دانشجویان دبیری شیمی (معلمان شیمی آینده) از تجزیه و تحلیل کمّی و کیفی نقشه های مفهومی آن ها پرداخته است. استفاده از تکنیک نقشه های مفهومی به عنوان وسیله ای برای اندازه گیری یادگیری معنادار دانشجویان محور این مطالعه بود. این مطالعه بر روی ۶۴ دانشجوی سال آخر (۲۲ ساله) (۱۱ مرد و ۱۳ زن) در دپارتمان آموزش شیمی دانشگاه کی. تی. یو در ترکیه انجام شد. این مطالعه طراحی شده بود تا یادگیری دانشجویان دبیری شیمی از مفاهیم گازها با استفاده از نقشه های مفهومی ارزیابی و بررسی گردد. در این مطالعه از دانشجویان خواسته شد تا از واژه "گاز "در بالا و مرکز صفحه استفاده کنند همچنین ۱۹ واژه دیگر در اختیارشان قرار گرفت که می توانستند به مفهوم گازها مرتبط سازند. دانشجویان می توانستند از هر کدام از این واژه یا از تمامی این واژه ها و یا از واژه های مرتبط استفاده کنند. اگر چه شرکت کنندگان در واحد روش تدریس شیمی با روش ترسیم نقشه مفهومی آشنا شده بودند، یک جلسه ی دو ساعته برای دانشجویان در نظر گرفته شد تا اجزای اصلی ترسیم نقشه مفهومی از قبیل مفاهیم، گزاره ها، سلسله مراتب، ارتباط عرضی و مثال برایشان یه صورت خلاصه ارائه گردد. و همچنین با چگونگی ترسیم نقشه مفهومی سلسله مراتبی قبل از ترسیم آشنا شدند. سپس از دانشجویان خواسته شد با استفاده از واژه های داده شده نقشه مفهوی خود را ترسیم کنند. به آنها گفته شد که می توانند از لغات اضافه مرتبط با مفاهیم گازها استفاده کرده و مجبور نیستند از تمام لغات داده شده استفاده کنند. دانشجویان با ترسیم نقشه های مفهومی سلسله مراتبی و بیان گزاره های معنادار بین مفاهیم مشکل داشتند. بنابراین، در یک کلاس دو ساعته دیگر به آنها چگونگی ترسیم نقشه های مفهومی غیر سلسله مراتبی آموزش داده شد و از آنها خواسته شد تا نقشه های جدیدی رسم کنند. این بار دانشجویان در ترسیم نقشه سلسله مراتبی یا غیر سلسله مراتبی مختار بودند. در پایان این دو جلسه آموزشی (چهار ساعت) دانشجویان نقشه های نهایی خود را کشیده و این نقشه ها برای تحلیل و بررسی مورد توجه قرار گرفت. در واقع داده ها از آخرین نقشه های مفهومی دانشجویان به دست آمده است. در این مطالعه مشخص شد که استفاده از نقشه های مفهومی به عنوان روشی برای ارزیابی یادگیری مفهومی دانشجویان بسیار مفید است.

فولتون  (۲۰۱۲) پژوهشی را با عنوان استفاده از دفتر تعاملی در کلاس درس انجام دادند. روش پژوهش به صورت کیفی بود. جامعه آماری شامل معلمان مقطع دبیرستان بود. نمونه آماری نیز به تعداد ۵۷ نفر با استفاده از روش تصادفی ساده انتخاب شدند. جمع آوری اطلاعات نیز به وسیله مصاحبه انجام شد. نتایج نشان داد که پیش از استفاده از دفتر تعاملی ها در کلاس درس، اغلب معلمان، به روش های مختلفی نظیر سخنرانی، یادداشت های یاد شده، فیلم ها و فعالیت های دیگر، تکیه می کنند. به همان اندازه مهم است که دانش آموزان برای کشف و ایجاد آن به شیوه ای معنی دار، معلمان به همان اندازه برای یادآوری و نوشتن در ساختارهایی که ارتباطات معنی دار با موضوع را فراهم می کنند، که دانش آموزان با استقامت و هیجان درک می کنند، اهمیت دارد.

ویلکینز  (۲۰۰۹) پژوهشی را با عنوان تاثیر استفاده از دفتر تعاملی فر یادگیری درس علوم انجام داد. روش پژوهش به صورت نیمه تجربی از نوع پیش آزمون- پس آزمون به همراه گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان دختر و پسر مقطع راهنمایی بود. که از میان این جامعه، تعداد ۱۹ دانش آموز پایه هشتم (۸ دختر  و ۱۱ پسر) به صورت هدفمند انتخاب شدند. این افراد در آزمون استاندارد دولتی نمره متوسط کسب کرده بودند. دفتر تعاملی بکار رفته در این پژوهش یک دفترچه سیمی بود که دانش آموزان اجازه نداشتند برگی از آن خارج کنند. نتایج نشان داد که دانش آموزان پس از استفاده از دفتر تعاملی به طور قابل ملاحظه ای بر درس علوم تسلط یافته بودند. این پژوهش نشان داد که این دفتر می تواند افکار دانش آموزان را برملا کرده و به معلم کمک می کند تا بینش دانش آموزان را درک کند.

دوشل  (۲۰۰۷) پژوهشی را با عنوان نقش نوشتن در یادگیری انجام داد. روش پژوهش به صورت کیفی بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان مدارس ابتدایی و متوسط بود. از این جامعه تعداد ۱۶۰ نفر براساس نمونه گیری دردسترس انتخاب شدند. جمع آوری اطلاعات آن ها بر اساس مصاحبه های نیمه ساختاریافته انجام شد. نتایج آن ها نشان داد که با توجه به میزان تمرکز بر فراشناخت دانش آموزان، دانش آموزان نمی توانند محدودیت حافظه خود را تشخیص دهند،. اغلب دانش آموزان احساس می کنند که نوشتن اطلاعات یک کار بی اهمیت است با این حال، استفاده دانش آموزان در از دفتر تعاملی علمی می تواند دانش آموزان را تشویق کند تا برای حفظ اطلاعات خود تلاش کند.

روسی (۲۰۰۴) پژوهشی را با عنوان اثربخشی دفتر تعاملی به عنوان یک ابزار موفق در کلاس درس انجام دادند. روش پژوهش به صورت نیمه تجربی با پیش آزمون و پس آزمون به همراه گروه گواه بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان مقطع دبستان در آرلینگتون تگزاس بود. نمونه آماری شامل ۲۲ دانش آموز  (۱۵ دختر و ۷ پسر) پایه پنجم در دبستان عمومی در آرلینگتون تگزاس به شیوه نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب کرد.  از آزمون نگرش های مرتبط با علم  برای ارزیابی نگرش علمی دانش آموزان استفاده کرد که ۵ مقیاس را دنبال می کند: ۱) پیامدهای اجتماعی علم، ۲) عادت دانشمندان، ۳) نگرش به تحقیق علمی، ۴) پذیرش نگرش های علمی، و ۵) لذت بردن از درس های علمی، علاقه فراغت به علم و علاقه شغلی علوم پایه. هر یک از دانش آموزان در طی ۱۲ هفته و حداقل ۴ بار در هفته از یک دفتر با سایز متوسط به عنوان دفتر تعاملی استفاده کردند. نتایج پژوهش نشان داد که دفترهای تعاملی ابزار انعطاف پذیر است که به دانش آموزان فرصت می دهد فکر کنند، خلاقیت را نشان دهند و حتی مهارت های لازم را برای موفقیت در آن تمرین کنند. قدرت مهارت های تفکری مانند حل مسئله و تجزیه و تحلیل بحرانی افزایش یابد و دانش آموزان، والدین و معلمان می توانند پیشرفت را به طور معنی داری ببینند. تمام دانش آموزان نگرش مثبتی به دفتر تعاملی داشتند و حاضر بودند دوباره از آن استفاده کنند. به معلمان کمک می کند تا پروسه یاددهی و یادگیری را تسهیل کند.

ماتر  (۲۰۰۴) پژوهشی را با عنوان تأثیر آموزش استراتژی های یادداشت برداری و درک مطلب در مقطع دبیرستان انجام داد. روش پژوهش به صورت نیمه تجربی از نوع پیش آزمون- پس آزمون به همراه گروه کنترل بود. جامعه آماری شامل دانش آموزان مقطع راهنمایی بود. که به روش نمونه گیری تصادفی ساده (قرعه کشی) ۴۰ نفر از دانش آموزان پایه اول و دوم راهنمایی انتخاب و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایش (۲۰ نفر) و کنترل (۲۰ نفر) جایگزین شدند. نتایج نشان دادند که آموزش این استراتژی ها در نحوه یادداشت برداری و درک مطلب کتاب درسی و در نتیجه میزان یادگیری بیشتر دانش آموزان گروه آزمایش تغییرات مثبتی را به دنبال داشته است. در این راستا با توجه به بررسی انجام شده از مجموع پایان نامه ها و ادبیات مکتوب مدیریت و فهرست پایان نامه های موجود در دانشکده ها و مراکز اسناد علمی و پژوهشی، پژوهش مشخص در ارتباط با بررسی تاثیر استفاده از دفتر تعاملی بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در سراسر کشور مشاهده نشده است و با توجه به مطالب فوق، محقق در پژوهش حاضر به طور کلی به دنبال پاسخگویی به این مسئله است که آیا استفاده از دفترچه تعاملی بر روی یادگیری و یادداری دانش آموزان تاثیر مثبتی دارد؟

روش شناسی پژوهش

پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از نوع نیمه آزمایشی است. و از طرح تحقیق پیش آزمون- پس آزمون به همراه گروه گواه استفاده شده است.

جامعه آماری این پژوهش، شامل دانش آموزان مقطع متوسطه دوره اول (پایه اول) منطقه ۲ شهر تهران در سال تحصیلی ۹۸-۹۷ بود. به منظور انتخاب حجم نمونه آماری، از روش نمونه گیری در دسترس استفاده شده است. لازم به ذکر است که کل دانش آموزان مقطع متوسطه اول در دبیرستان نمونه دولتی نه دی برابر با ۱۲۰ نفر بودند. از این تعداد، ۶۰  نفر از دانش آموزان پایه هفتم با رضایت نامه کتبی در پژوهش حاضر شرکت نمودند. سپس به صورت تصادفی ساده و پس از همتاسازی ۶۰ نفر در دو گروه آزمایش (۳۰ نفر) و کنترل (۳۰ نفر) قرار گرفتند.

گروه آزمایش که دفتر تعاملی را در حین دوره آموزش مورد استفاده قرار داده اند. همزمان، گروه گواه همان مطالب را آموختند، ولی از دفتر تعاملی استفاده نکردند. هر روز آموزش و فعالیت های مشابهی به آنها ارائه شد. سپس در انتهای دوره از هر دو گروه یعنی آزمایش و گواه، آزمون ارزشیابی استاندارد گرفته شده است.

به منظور جمع آوری اطلاعات از سه آزمون شامل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری استفاده شد.

پیش آزمون شامل امتحان پایان ترم دانش آموزان بود. که به صورت تشریحی و با بارم ۲۰ با تعداد ۲۰ سؤال توسط معلم طرح شده است. روایی صوری و محتوایی سؤالات نیز توسط گروه آموزشی مورد تأیید قرار گرفته است. همچنین، میزان پایایی این ابزار با استفاده از روش آلفای کرونباخ برابر با ۸۱/۰ به دست آمده است.

پس آزمون (آزمون یادگیری) به منظور ارزیابی میزان یادگیری دانش آموزان در پس آزمون استفاده شده است. این آزمون از نظر دشواری و ضریب تمیز موازی با پیش آزمون تهیه شد.

آزمون پیگیری (آزمون یادداری) شامل همان سؤالات پس آزمون بود که ۳ هفته بعد بر روی دانش آموزان اجرا شد.

به منظور بررسی روایی و پایایی آزمون ها از روش روایی محتوا و آلفای کرونباخ استفاده شد. روایی محتوای آزمون مورد تایید ۳ نفر از دبیران مجرب قرار گرفت و با استفاده از روش فرم های موازی، آلفای کرونباخ با مقدار ۸۱/۰به دست آمد که مؤید پایابودن ابزار تحقیق است. آزمون استفاده شده در یادداری موازی با پس آزمون (با تایید متخصصین ذکر شده) و ویژگی های روان سنجی سوالات آن با پس آزمون معادل بوده است.

جهت تجزیه‌وتحلیل آماری در دو سطح توصیفی و استنباطی عمل شده است. در سطح توصیفی جهت سنجش متغیرهای پژوهش و متغیرهای دموگرافیک از اندازه‌های گرایش به مرکز (میانگین) و اندازه‌های پراکنده از مرکز (انحراف استاندارد) استفاده شد. جهت نمایش تصویری داده‌ها با توجه به مقیاس‌های اندازه‌گیری از نمودار استفاده شد.

در سطح استنباطی جهت نرمال بودن توزیع نمونه‌گیری از آزمون کلموگروف-اسمیرونوف استفاده شد. جهت همگنی واریانس بین گروه‌های موردبررسی از آزمون لوین استفاده شد. همچنین، جهت آزمون فرضیه ها از تحلیل کوواریانس استفاده شد. لازم به ذکر است که همه این موارد به‌وسیله نرم‌افزار آماری اس پی اس اس نسخه ۲۴ و نرم‌افزار اکسل ۲۰۱۰ انجام گرفت.

یافته ها

برای پاسخ به فرضیه های پژوهش از تحلیل کوواریانس استفاده شده است. این آزمون روش آماری است که اجازه می دهد اثر متغیر مستقل بر متغیر وابسته مورد بررسی قرار گیرد؛ در حالی که اثر متغیر دیگر را حذف کرده یا از بین می برد. تمام این کارها را به طور همزمان انجام می­دهد. بنابراین، می­تواند تفاوت بین سطوح مختلف یک متغیر وابسته را وارسی و همچنین تفاوت آنها را در ترکیبی جدید از چندین متغیر وابسته نیز بسنجد. قبل از اجرای تحلیل کوواریانس لازم است موارد زیر مورد بررسی قرار گیرد.

۱- نرمال بودن توزیع داده­های چند متغیری با استفاده از آزمون کولموگورف- اسمیرنوف استفاده شد.  . با توجه به اینکه سطح معنی داری بدست آمده برای هر سه آزمون از ۰۱/۰ بیشتر است (۰۱/۰

همچنین آزمون لون برای بررسی همگنی یا یکسانی انجام گرفت. با توجه به نتایج آزمون لون معنی دار نبودن مقدار آماره F لون، برابری واریانس ها متغیرهای وابسته برقرار بوده و اجرای آزمون کوواریانس امکان پذیر است.

فرضیه اول آن است که استفاده تأثیر مثبت دارد.

جهت بررسی تاثیر استفاده از دفتر تعاملی بر یادگیری دانش آموزان کلاس هفتم آزمون کوواریانس استفاده شد.

جدول ۱- تاثیراستفاده از دفتر تعاملی بر یادگیری دانش آموزان کلاس هفتم

با توجه به نتایج جدول ۱، استفاده از دفتر تعاملی ۱۱۲/۸۹ = (۲۵، ۱) F مؤثر بوده است (۰۱/۰>P)؛ مجذور سهمی إتا شدت این اثر را (۸۶۶/۰) نشان می دهد. معنی دار شدن تاثیر نشانگر آن است که استفاده از دفتر تعاملی توانسته است یادگیری را در آزمودنی ها افزایش دهد.

از آزمون کوواریانس برای بررسی تاثیر استفاده از دفتر تعاملی بر یادداری دانش آموزان کلاس هفتم نیز استفاده شد.

جدول 2- تاثیر دفتر تعاملی بر یادداری دانش آموزان کلاس هفتم

با توجه به نتایج جدول ۲، استفاده از دفتر تعاملی ۱۳۲/۱۸۰= (۲۵، ۱) F مؤثر بوده است (۰۱/۰>P)؛ مجذور سهمی إتا شدت این اثر را (۸۰۲/۰) نشان می دهد. معنی دار شدن تاثیر نشانگر آن است که استفاده از دفتر تعاملی توانسته است یادداری را در آزمودنی ها افزایش دهد.

نتیجه گیری

بررسی تاثیر استفاده از دفتر تعاملی بر یادگیری با استفاده از تحلیل کواریانس مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین میانگین نمرات پس­آزمون گروه آزمایش با پس­آزمون گروه گواه، پس از گواه تفاوت های اولیه در پیش­آزمون در میزان یادگیری وجود دارد. بنابراین، دلیلی برای تأیید فرض صفر وجود ندارد و رد می شود و فرض محقق یعنی معناداری تأثیر استفاده از دفتر تعاملی بر یادگیری دانش آموزان تأیید می گردد.

این یافته به طور ضمنی با نتایج پژوهش های حاجی سالم (۱۳۹۷)، عالی و همکاران (۱۳۹۳)، ویلسون (۲۰۱۵)، جلادانکی (۲۰۱۴)، کیبار (۲۰۱۳)، دوشل (۲۰۰۷) و ماتر (۲۰۰۴) همسو است. آن ها در مطالعات خود نشان دادند که یکی از عوامل مؤثر بر یادگیری دروس و مواد آموزشی در میان فراگیران مخصوصاً دانش آموزان، استفاده از دفتر تعالمی و یادداشت برداری است. لازم به ذکر است که پژوهشی که با نتایج این پژوهش مغایرت داشته باشد مشاهده نشده است.

تاثیر استفاده از دفتر تعاملی بر یادداری نیز با استفاده از تحلیل کواریانس مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که تفاوت معناداری بین میانگین نمرات پس­آزمون گروه آزمایش با پس­آزمون گروه گواه، پس از گواه تفاوت های اولیه در پیش­آزمون در میزان یادداری وجود دارد. بنابراین، دلیلی برای تأیید فرض صفر وجود ندارد و رد می شود و فرض محقق یعنی معناداری تأثیر استفاده از دفتر تعاملی بر یادداری دانش آموزان تأیید می گردد.

این یافته به طور ضمنی با نتایج پژوهش های روستا (۱۳۹۳)، شریفی (۱۳۹۰)، نظری و شیخی (۱۳۹۵)، عباسی و آذربخش (۱۳۹۶)، فولتون (۲۰۱۲)، لفر (۲۰۱۱)، ویلکینز (۲۰۰۹) و روسی (۲۰۰۴) همسو است. آن ها در مطالعات خود نشان دادند که یکی از عوامل مؤثر بر یادداری و پایداری در نتایج یادگیری دروس و مواد آموزشی در میان فراگیران مخصوصاً دانش آموزان، استفاده از دفتر تعالمی و یادداشت برداری است. لازم به ذکر است که پژوهشی که با نتایج این پژوهش مغایرت داشته باشد مشاهده نشده است.

با توجه به یافته های پژوهش، نتیجه گرفته می شود که استفاده از دفتر تعاملی توسط دانش آموزان بر میزان یادگیری و یادداری آن ها تأثیرگذار بوده است. بنابراین در تبیین نتایج به دست آمده می توان با استناد به نظریه یادگیری سازنده گرایی اشاره نمود.

رویکرد سازنده گرایی به این موضوع اشاره دارد که دانش یک امر سازنده است؛ بدین معنی که یادگیرنده از ترکیب دانش گذشته خود و اطلاعات موجود (شامل اطلاعات، مدرس، کتاب ها و تجارب عملی) دانش جدیدی را به وجود می آورد و به شناخت می رسد. اگر چنین است، دانش به صورت خاص و منحصر به فردی ساخته می­ شود، پس مشارکت فعال یادگیرنده در امر تدریس نقش تسهیل گری معلم در تدریس در مقابل نقش منتقل کننده اطلاعات، تأکید به موقعیت های عملی و آموزش عینی و تجربه های اصیل به عنوان مؤلفه های آموزش در تدریس اهمیت می یابد. این مؤلفه ها در تدریس مبتنی بر سازنده گرایی وجود دارد. در این بین یکی از مفاهیم وابسته به نظریه سازنده گرایی، که بیشترین اهمیت را در آموزش دارد، یادگیری موقعیتی است. این مفهوم که در سازنده گرایی نیز به آن تأکید می شود، دانستن، نمی تواند از انجام دادن کار جدا باشد و اگر این اصل مورد توجه قرار نگیرد، دانش از زمینه آن جدا می شود. پیروان دیدگاه سازنده گرایی معتقدند که شناخت، موقعیتی است. یعنی دانش، به موقعیت ها، مقاصد و تکالیفی که در آن ها به کار  می رود وابسته است. به سخن دیگر، هر دانشی وابسته است به مقاصد و موقعیت هایی که در اصل برای آن ها ساخته شده است. آن چه دانش آموزان دریافت می کنند، فکر می کنند و تدوین می کنند، اساساً تحت یک زمینه قرار دارد به همین خاطر است زمانی که یادگیری به عنوان یک فعالیت موقعیتی در نظر گرفته می شود، عموماً به فرایند معنیدار ساختن و فهم مهارت ها و مفاهیم در زمان استفاده از آن ها کمک می کند. به همین جهت است که یادگیری موقعیتی اساساً برای فعالیت های مدارس و دانشگاه ها یک نیاز مبرم است. جهت رسیدن به شناخت موقعیتی، پیروان نظریه سازنده گرایی پیشنهاد می کنند که؛ ما باید یادگیرندگان را تشویق کنیم تا از راه درگیر شدن، به تکالیف اصیل و واقعی به یادگیری بپردازند. منظور از تکالیف اصیل، موقعیت های عینی و عملی زندگی است. جدایی بین دانستن و انجام کار در محیط واقعی به طور سنتی در یادگیری مدارس به طور آشکارا وجود داشته است. تأکید مدارس بر یادگیری اصول اساسی، مفاهیم و حقایق کلی و تدریس آن ها به شکل انتزاعی و بدون در نظر گرفتن زمینه بوده است. عدم تناسب این رویکرد در تجارب روزانه به وفور دیده می شود.

بسیاری از دانش های انتزاعی که در مدارس تدریس می شوند در زندگی واقعی (روزمره) باز یافتنی نیستند؛ زیرا این رویکرد، وابستگی موقعیت و شناخت را نادیده می گیرد. وقتی یادگیری و زمینه جدا در نظر گرفته می­ شوند، یادگیرندگان، خودِ دانش را به عنوان محصول نهایی آموزش در نظر می گیرند. بجای آن که، به عنوان یک ابزار پویا برای حل مسائل در نظر بگیرند. در واقع، اصول یادگیری به عنوان یک فعالیت سازنده بر پایه این ایده است که یادگیری، روزانه به صورت حل مسأله و کار اتفاق می افتد. این بدان معنی است که، یاگیرنده به وسیله درگیر شدن و از طریق یک کنش فعال با محیط فیزیکی و اجتماعی می تواند به یادگیری دست یابد و لذا با توجه به این دیدگاه، روز به روز یادگیری به مثابه انتقال دانش که هسته یادگیری در تعلیم و تربیت سنتی بود به یادگیری بیشتر فعال و دانش شخصی، مهارت ها و توسعه توانایی ها پیش می رود و این همان چیزی است که سازنده گرایان بر آن تاکید می کنند. بنابراین از ویژگی های مهم رویکرد سازنده گرایی، یادگیری موقعیتی است که می تواند به شدت آموزش و یادگیری و یادداری دانش آموزان را متحول کند.

در این بین یکی از روش هایی که مبتنی بر رویکرد سازنده گرایی است، استفاده از دفتر تعاملی است. روش تدریس مبتنی بر دفتر تعاملی به‌عنوان یک ابزار و راهبرد آموزشی تأثیرگذار بر فرایند آموزش می‌تواند در ایجاد انگیزه و هدایت یادگیری دانش‌آموزان تأثیرگذار باشد. دفتر تعاملی ابزاری آموزشی است که برای دانش‌آموزان فرصت ثبت آنچه را آموخته‌اند، فراهم می‌آورد و امکان تهیه مطالب آموزشی با استفاده از روشی معنادار و قابل تأمل بر مبنای برداشت‌های خودشان را مهیا می‌کند. هدف از به‌کارگیری دفتر تعاملی، کمک به دانش‌آموزان برای سازماندهی و تجزیه و تحلیل اطلاعاتی است که در کلاس درس از معلم دریافت می‌کنند. این امر با راهبردهای آموزشی‌ای مانند یادداشت‌برداری، تهیه نقشه مفهومی و سازماندهی و دسته‌بندی اطلاعات در قالب دفتر تعاملی محقق می‌شود. این شیوه آموزشی مبتنی بر هوش‌های چندگانه و یادگیری مغزمحور است. دفتر تعاملی یک دفترچه سیمی (برای سهولت تورق) است که صفحات راست و چپ در آن تعریف می‌شود. صفحات راست یا ورودی، شامل آنچه معلم به دانش‌آموزان منتقل می‌کند، نظیر محتوای آموزشی، جزوه کلاسی درس، یادداشت دانش‌آموز از تدریس معلم و نتیجه بحث‌های گروهی است. به‌طور کلی، همه محتوایی که برای ارزشیابی پایانی ضرورت دارد، در سمت راست دفتر تعاملی درج می‌شود و مرجع دانش‌آموزان است. مسئولیت صفحات سمت چپ (خروجی) دفتر بر عهده دانش‌آموز است. دانش‌آموز در صفحات سمت چپ برداشت خود را از درس و محتوایی که در سمت راست ارائه شده، به‌صورت خلاصه درس، نقشه مفهومی، رسم شکل و تصویرسازی، جدول، نمودار، طرح‌های گرافیکی، نقاشی و… ثبت می‌کند. به این ترتیب، وسیله‌ای برای برقرار کردن ارتباط میان دانش قبلی دانش‌آموز با آموخته‌های جدید و مرور و تفکر و تعمیق ادراک فراهم می‌شود. دانش‌آموز آنچه را می‌اندیشد، به‌طور معناداری در این صفحات قرار می‌دهد و با معلم، هم‌کلاسی‌ها و اولیای خود به اشتراک می‌گذارد.

وقتی دانش‌آموزان ملزم باشند که آنچه را بدان می‌اندیشند مکتوب کنند، ناچار به شفاف‌سازی آموخته‌هایشان و نظم‌دهی به آن‌ها در کاغذ، به گونه‌ای که مخاطب بفهمد ،خواهند شد. برای انجام دادن کار، به دانش‌آموزان زمان داده می‌شود که روی کلمات کلیدی بحث کنند و نحوه ارتباط آن‌ها با هم و ارتباط محتوا با اهداف درس را بیابند. دفتر یادداشت تعاملی ابزاری قوی است که هم به معلم کمک می‌کند و هم به دانش‌آموز. در این روش، معلم برای یادداشت‌برداری دانش‌آموزان طراحی آموزشی انجام می‌دهد. مطالب دفتر شامل نمودارها، طراحی‌ها و شکل‌ها، انواع سازمان‌دهنده‌های بصری و حتی عناصر یا بخش‌های سه‌بعدی است که همه کمک می‌کنند تا مطالب برای دانش‌آموزان قابل فهم شود و آن‌ها توانایی مقایسه و ارتباط دادن بین مطالب را به دست آورند.

همچنین، این روش به دانش‌آموزان کمک می‌کند تا به یادگیرندگانی فعال و مشتاق تبدیل شوند؛ مطالب را به‌طور هدفمند یادداشت کنند و نتیجه‌گیری‌ها و دریافت‌های خودشان را بنویسند. آن‌ها در این روش یاد می‌گیرند که چگونه به آموخته‌هایشان نظم بدهند و از آنجا که مطالب را از زبان خودشان می‌نویسند، مطالب علمی از آنِ خودشان می‌شود و با هنر و خلاقیت خود یادگیری را شخصی و منحصربه‌فرد می‌کنند. دفتر تعاملی دانش‌آموزان را تشویق می‌کند که هنگام فکر کردن بنویسند و آن‌ها را به یادگیرندگانی فعال تبدیل می‌کند. برای مثال در درس فیزیک، لازم است معلم اطمینان یابد که دانش‌آموز، کلمه یا عبارت علمی را در زمینه عنوان یا مفهوم علمی خود دریافته باشد نه براساس شناخت قبلی خود از این کلمه. با استفاده از دفتر تعاملی که دانش‌آموز دریافت‌های خود را در آن می‌نویسد، امکان اصلاح این بدفهمی‌ها فراهم می‌شود. لذا، می توان گفت که استفاده از دفتر تعاملی توسط دانش آموزان توانسته است میزان یادگیری و پایداری و یادداری نتایج یادگیری را در آن ها در محیط آموزشی ارتقا و بهبود بخشد.

یادداری به توانایی در یاد نگهداشتن مطالب خوانده شده پس از گذشت مدت زمانی از مطالعه آن گفته می شود. بنابراین، اهمیت این پدیده از آن جهت است که مطالب خوانده شده مبنایی پایه و اساس برای مطالعات دروس در سال های آینده است. از آن جایی که بعضی از دروش پایه و پیش نیاز دروس دیگر هستند. لذا، پرداختن به پدیده یادداری از مؤلفه های ضروری و اجتناب ناپذیر در مدارس توسط دانش آموزان است.

Abstract:

Purpose: The purpose of this study was to determine the effect of the use of interactive office on learning and retention of 7th grade students in Tehran 2nd district. Method: The present research is applied in a practical and semi-experimental way. The statistical population of this study included all high school students in the first (first grade) district 2 of Tehran in the academic year of 98-97. From this community, 60 students were randomly selected and randomly divided into two experimental and control groups. The experimental group used interactive leaflets, but the control group took the form of learning as usual. The research tools included pre-test, post-test (learning test) and follow-up (retention test). The data were analyzed by covariance analysis. Findings: The findings of the covariance analysis indicated that the use of interactive leaflet can affect the learning and retention of high school students in the first period of Tehran 2nd district (0.001). Conclusion: According to the findings, one of the effective teaching methods for learning and teaching materials is the use of interactive office by students.

Key words: interactive office, learning, memory, students, seventh grade

منابع

بروجردی، فرانک؛ یونسی، جلیل؛ سید صالحی، محمد؛ اسدپور، الهام. (۱۳۹۶). تدوین یک مدل ساختاری پیشرفت تحصیلی بر پایه ویژگی‌های روان‌شناختی. فصلنامه اندازه‌گیری تربیتی، ۷ (۲۷)، ۱-۲۰.

حاجی سالم، لیلا. (۱۳۹۷). تاثیر استفاده از استراتژی های مختلف یادداشت برداری در فهم بهتر مهارت شنیداری برای فراگیران سطح پیشرفته زبان انگلیسی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.

روستا، فرزانه. (۱۳۹۳). رابطه مولفه های نوشتن بر یادگیری مهارت درس املاء دانش آموزان پایه دوم ابتدایی شهر شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی تهران.

سیف، علی اکبر. (۱۳۹۴). روانشناسی پرورشی نوین؛ روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران.

شریفی، پروانه. (۱۳۹۰). تأثیر آموزش مهارت های یادداشت برداری بر انگیزه پیشرفت در یادگیری و خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان دانشگاه شهید باهنر و دانشگاه علوم پزشکی کرمان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید باهنر کرمان.  

عالی، آمنه؛ سیف، علی اکبر؛ کدیور، پروین؛ و دلاور، علی. (۱۳۹۳). اثربخشی آموزش مبتنی بر تکالیف نوشتاری بر سطح یادگیری و تفکر تأملی دانشجویان. فصلنامه روانشناسی تربیتی، ۱۰ (۳۴)، ۱-۲۱.

عباسی، مژگان؛ و آذربخش، مسلم. (۱۳۹۶). تاثیر نقشه مفهومی بر یادگیری درس زیست شناسی. کنفرانس ملی پژوهش های نوین ایران و جهان در روانشناسی، علوم تربیتی و مطالعات اجتماعی، شیراز، دانشگاه آزاد اسلامی واحد زرقان – دانشگاه علمی کاربردی شوشتر.

غمین، خجسته؛ نوروزی، داریوش. (۱۳۹۰). تاثیر چند رسانه ای بر میزان یادگیری و یادداری درس لوحه نویسی فارسی. نشریه روانشناسی تربیتی، ۸ (۲۴)، ۱۱۹-۱۴۲. 

قربانی قهفرخی، لیلا؛ اسلامی، صدیقه؛ قیصری، ناهید. (۱۳۹۶). تاثیر ورزش صبحگاهی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه اول، دوم و سوم ابتدایی. پژوهش های کاربردی در مدیریت ورزشی، ۶ (۲۱)، ۹۹-۱۰۸.

نظری، حشمت اله؛ و شیخی، سعید. (۱۳۹۵). تأثیر راهبرد نقشه مفهومی بر بهبود یادگیری دانش آموزان. فصلنامه فناوری آموزش و یادگیری، ۲ (۶)، ۳۹-۵۸.

یاسبلاغی شراهی، بهمن؛ زارع، محمد؛ ساریخانی، راحله. (۱۳۹۵). تأثیر روش تدریس بایبی بر میزان یادگیری و یادداری درس مفاهیم پایه دانشجویان رشته پرستاری. آموزش پرستاری، ۵ (۱)،۳۰-۳۷.

یاسمی نژاد، پریسا؛ طاهری، مرضیه؛ گل محمدیان، محسن؛ و احدی، حسن. (۱۳۹۳) رابطه خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دوره متوسطه شهر تهران. پژوهش‌های آموزش و یادگیری، ۲۰ (۳)، ۳۲۵-۳۳۸.

Aschbacher, P. A. (2006). Examining the utility of elementary science notebooks for formative assessment purposes, 11 (3&4), 179-203.

Berthold, K., & Nuckles, M., & Renkl, A. (2010). Do learning protocols support learning strategies and outcomes? The role of cognitive and metacognitive prompts. Learning and Instruction, 17, 564 -577.

Duschl, R. S. (2007). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8. Washington, D.C.: The National Academise Press.

Fulton, L. (2012). Science notebooks: Teachers’ developing beliefs, practices, and student outcomes. Action in Teacher Education, 34, 121-132. Retrieved from doi: 10.1080/01626620.2012.677736

Hattie, J. (1992). Measuring the effects of schooling. Australian Journal of Education, 36(1), 5-13.

Hunter. M.S., & Linder, C.V. (2010). How to study. Journal of Experimental Psychology, 130 (2), 224- 237.

Jaladanki, V. B. (2014). Exercising Autonomous Learning Approaches through Interactive Notebooks: A Qualitative Case Study. The Qualitative Report, 19, 1-25.

Kibar, Z. (2013). Assessing prospective chemistry teachers’ understanding of gases through qualitative and quantitative analyses of their concept maps. Chem. Educ. Res. Pract, 14, 542—۵۵۴.

Leffler, B. C. (2011). T’was the start of science note booking. Science and Children, 49(3), 56-61.

Marcarelli, K. (2010). Teaching science with interactive notebooks. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Mather, J. M. (2004). The effects of teaching note taking, text comprehension and test-taking strategies in a high school classroom. Southwest Minnesota State University.

Michael, J. (2016). Where’s the evidence that active learning works? Adv Physiol Educ, 30 (4). 159-167.

Rossi, D. (2004). Using elementary science journals to encourage reflection, learning and positive attitudes towards learning science. Retrieved from Retrieved fromhttp://www.utdallas.edu/scimathed/resources/SER/SCE5308_s04/Using_Elementary_Interactive_Science_Journals.

Siewert, L. (2011). The Effects of Written Teacher Feedback on the Academic Achievement of Fifth-Grade Students with Learning Challenges. Preventing School Failure, 55 (1), 17-27. Soygür, M., & Yaratan, H. (2011). Misconceptions of students in algebra lessons: An investigation of the issue in the middle schools of the TRNC. Saarbrücken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing.

Wilkins, J. (2009). Improving Student Achievement in Science with the Interactive.

Wilson, K. (2015). The impact of interactive science notebooks. A Thesis Presented to the Faculty of. California State University.

Wist, C. (2006). Putting it all together; Understanding the research behind interactive notebooks.

Yip, M. (2007). Differences in learning and strategies between high and low achieving university student. Educational Psychology, 27 (5), 597-606